“Українська літературна газета”, ч. 12 (368), грудень 2024
РОЗДУМИ ПРО СУЧАСНУ МОВНО-ЛІТЕРАТУРНУ ОСВІТУ
Ви досі не підписані на телеграм-канал Літгазети? Натисніть, щоб підписатися! Посилання на канал
Задум написати цю статтю з’явився тоді, коли натрапив на такі міркування Євгена Маланюка: „Громадянство все менше читає, так і знову просплять Україну…”; «Нечитання вижене українців зі світу»; «Нас можна, як народ, знищити тільки шляхом самознищення.. Коли б наші люди читали нашу літературу – були б кращими українцями…»
Маланюк – один з найвидатніших інтелектуалів ХХ ст., який настільки глибоко проникав у сутність національних проблем, що чимало його думок з погляду сьогодення вже підтвердили свою пророчість. Тому й не міг не звернути увагу на ці висловлення видатного поета та есеїста, тим паче, що тема літературної освіти мені близька, бо ж сам уже пройшов чималий шлях як учитель-словесник, а потім і як професор, «учитель учителів-словесників», викладаючи на філологічному факультеті.
Шкільна літературна освіта покликана забезпечувати інтерес молодих поколінь до книги та читання. Але ж враховуючи, що вона є складовою загальноукраїнської освітньої системи, її функціонування та результативність прямо залежить від стану справ в нашій вітчизняній освіті. Тому спочатку стисло розглянемо стан справ в нашій шкільній освіті, а вже потім на цьому тлі проаналізуємо сучасний стан функціонування її мовно-літературної складової.
-1-
Прорвало! Довго накопичувалося і нарешті – прорвало… Маю на увазі той раптовий сплеск різко критичних оцінок стосовно нашої середньої (та й вищої!) освіти, якими останнім часом почали наповнюватися електронні ЗМІ та соціальні мережі. Ці оцінки часто бувають такими різкими, що навіюють враження катастрофічності.
Почастішали згадування провальних для нашої освіти результати PISA-2022. І тут же з’явилися запитання: чому МОН не реагує на них, чому не розробляється та активно не «впроваджується в життя» система заходів, спрямованих на покращення тих результатів.
Думки щодо провальності реформи НУШ вже стають практично одностайними. Достатньо нагадати: чинний міністр освіти і науки оголосив, що «НУШ у 5-7 класах «провисла» через неготовність вчителів». А як же, запитаємо, вона могла не «провиснути», якщо екс-міністерка Лілія Гриневич, яка була чи не головним ініціатором НУШ, зараз змушена визнати, що 45 % вчителів не усвідомлюють суть реформи, а самі вчителі 5 класів, працюючи з учнями, які вже пройшли навчання в початковій школі, де навчалися за методикою НУШ, нарікають на їх недостатню підготовку? Але не варто дорікати вчителям у «тугодумності», бо справа, думається, в іншому – у самій концепції НУШ, яка була задумана з орієнтацією на фінську освіти і яка вельми неохоче приживається на українському ґрунті. У Фінляндії, країні, яка за «індексом щастя» ось уже багато років перебуває в числі лідерів, можуть собі дозволити розважально-заохочувальні елементи в своїй освітній системі – вона у них формувалася десятиліттями у синергетичній єдності з формуванням національного менталітету, з його культом патріотизму, працьовитості та з негативним сприйняттям таких явищ як корупція та «несплата податків».
Ну а що буде далі, коли розмови про «провал реформи НУШ» та її «провисання» стали настільки переконливими, що в правдивості подібних тверджень вже немає сумніву? За моїми спостереженнями, спроби реформувати нашу освіту в напрямі НУШ будуть продовжуватися, набуваючи більшої інтенсивності та, сказати б, впертості. І невідомо, чи відчувають провідники цієї реформи, що вона вже зайшла в глухий кут…
Посилилися нарікання на постійні – до бесконечності! – процеси реформування в нашій освіті. Для розуміння негативного впливу такого постійного реформування освітніх процесів треба враховувати бодай три чинники. По-перше, освіта є успішною лише в тому випадку, якщо вона функціонує як високоорганізована стабільна система, кожна складова якої є оптимально виваженою або ж наближеною до оптимальності. Стабільне функціонування такої системи не означає застій через те, що відбувається постійне накопичення перевірених часом практичних традицій у сфері дидактики, методики виховання, педагогічного менеджменту. Такі методичні набутки проходять перевірку практикою і в цьому процесі найбільш ефективні з них увиразнюються, стають надбанням широкої учительської громадськості. Наголошую: така ситуація можлива лише в тому випадку, якщо освітня галузь функціонує як добре відлагоджена система. Ця система саморегулюється, зберігає найбільш цінне, позбавляється всього недостатньо ефективного – віджилого.
Постійне реформування тримає освітню галузь в ентропійному (хаотичному, недоорганізованому) стані. Зрозуміло, що кінцева результативність такої галузі є низькою. До всього сказаного треба додати, що вчитель, перебуваючи в процесі постійного і дуже часто позбавленого здорового глузду реформування своєї галузі, приречений на професійне самовигорання.
Дуже гострою постала проблема соціального статусу вчителя, яка визначається перш за все низькою (до непристойності!) заробітною платою. А втім, соціальний статус учителя визначає не тільки якість освіти, а й успішність держави як в культурному, так і в соціально-економічному планах.
Зараз, коли стрімко актуалізується проблема повернення на Батьківщину мільйонів українців, які були змушені покинути її з початком війни, варто прислухатися до відомого висловлювання Гольди Меїр: « Якщо ви захочете побудувати країну, в яку будуть повертатися сини і доньки(…), то зробіть всього лише два кроки: 1) прирівняйте корупцію до зради Батьківщини, а корупціонерів до зрадників аж до сьомого коліна; 2) зробіть три професії найбільш високооплачуваними та престижним. Це військові, лікарі та вчителі».
Ситуація, що склалася зі статусом учителя, є загрозливою. Якщо врахувати, що цього року різко зменшилася кількість випускників середніх шкіл, які бажають здобувати педагогічну освіту, до того ж у вступників на педагогічні спеціальності середній бал національного мультипредметного тесту (НМТ) становить 140 балів і є чи не найнижчим у порівнянні з іншими спеціальностями (для прикладу: у вступників на журналістику, право, фінанси він складає близько 180 балів), то можна передбачити, якою складною виявиться в майбутньому проблема фаховості вчителів.
На цьому перелік негативу про стан нашої освіти, яким останнім часом переповнилися соціальні мережі, не вичерпується. Доводиться вислуховувати нарікання про «паперовий терор», який забирає багато часу і сил у вчителя, відволікаючи його від основного – навчання та виховання дітей. Причому цей паперовий вал, який накриває школу, не зменшується, а навпаки, збільшується. Було б добре, щоб хтось спробував озвучити внутрішні монологи вчителів та вчительок, коли їм доводиться заповнювати нові, щойно введені багатосторінкові «свідоцтва досягнень» учнів.
Чимало сказано про недолугості НМТ, який випускники вже встигли поіменувати словом «угадайка».
Виявляється, що так зване «підвищення кваліфікації вчителів» часто зводиться до купівлі «сертифікатів» – їх за певну суму продають за можливість переглянути так звані «вебінари», якість яких буває аж надто низькою через недотримання елементарних правил риторики.
На жаль, у цих розмовах про стан сучасної освіти майже не звертають увагу на поступове зникнення з обігу якісної методичної літератури для вчителів. Вже перестала існувати низка фахових методичних часописів, які живили методичні пошуки вчителів. І взагалі треба визнати, що спектр допоміжної друкованої літератури в останні роки звузився – замість різножанрових книжок методичного, довідкового-пізнавального характеру, книжок, які цікаво б розкривали окремі теми та стали б настільними книгами вчителів, видавництва пропонують у кращому випадку так звані «Конспекти уроків», а для учнів – «Робочі зошити».
Така ось, панове, ситуація… Але вона загальна, сказати б, оглядова. Тому й виникає потреба розглянути її більш конкретно, в одному аспекті, а саме – в мовно-літературному, який є базовим для кожної шкільної освітньої системи.
-2-
Відвідуючи меморіальний музей Василя Сухомлинського, завжди затримуюся в його робочому кабінеті. І кожного разу думається і уявляється, що саме в цій кімнаті він, директор Павлиської школи, розпочинав свій робочий день о 4 год. ранку. З одного боку вхід до цієї кімнати був із директорської квартири, що була розміщена у будинку школи. Другі ж двері виходили в шкільний коридор. Тут він працював над черговою статтею чи книжкою до 8 год. ранку, а потім виходив у коридор – мав звичку щодня зустрічати учнів на ґанку школи.
У ті щоденні ранкові чотири години народжувалося те, що називається «науково-педагогічною спадщиною Сухомлинського». У неї непроста доля. З одного боку – вона зробила директора сільської школи всесвітньо відомим педагогом, одним з найвидатніших педагогів ХХ століття. Достатньо сказати, що його праця «Серце віддаю дітям» перекладена на 30 мов і витримала 55 видань. «Я схиляюся перед його педагогічним генієм» – записав у книзі відгуків для відвідувачів музею відомий педагог Шалва Амоношвілі. Визначення «геніальний» стосовно Сухомлинського не є перебільшенням. Просто до розуміння глибини його педагогічних ідей нам ще треба підніматися.
На жаль, його спадщина, що міститься в п’ятитомнику «Вибраних праць», що був виданий ще в далеких 70-х роках минулого століття, перебуває немовби в законсервованому стані. У той час, як наша педагогічна наука, підживлювана грантами, звертається за пошуками нових ідей до іноземного освітньо-педагогічного досвіду, спадщина Сухомлинського нагадує недоторкане сховище, в якім міститься не одна «золота пектораль». Найбільш показовий приклад стосується розробленого Сухомлинським вчення про емоційну складову навчально-виховного процесу – воно на кілька десятиліть випередило популярне зараз вчення про емоційний інтелект, розроблене американським вченим Даніелем Гоутманом та його послідовниками.
Але будьмо конкретнішими – прислухаємося до відомого висловлювання Сухомлинського про те, що «школа стає справжнім осередком культури лише тоді, коли в ній панують чотири культи: культ Батьківщини, культ людини, культ книги та культ рідного слова». Як бачимо, два із чотирьох названих культів – культ книги і культ рідного слова – прямо стосуються мовно-літературної освіти. Та й два інших– «культ Батьківщини і культ людини» – можуть бути реалізовані в школі, у якій учні виростають в атмосфері, коли читання книжки стає щоденною потребою.
Тема книжки, її величезного і незамінимого навчально-виховного потенціалу, є наскрізною в працях Сухомлинського. Кожне висловлювання про книжку і читання набуває пафосного звучання. Ось кілька з них: «Атмосфера любові до книжки, повага до книжки, благоговіння перед книжкою – в цьому полягає суть школи»; «Школа як колиска народу, колиска духу і культури народної, живе насамперед у книзі»; «Школа має бути царством книжки»; «Поетичне слово – еліксир для дитячого мозку, повітря для крил думки». І такі висловлювання Сухомлинського про значення книжки і читання для розвитку інтелектуальної сфери є наскрізними у його працях.
Інтерес до книги і читання формується переважно на уроках літератури. Навчальні дисципліни рідної мови і рідної літератури завжди були провідними в шкільній освіті. Особливо це стосується так званого «золотого віку» літературної освіти, який припадає на відрізок часу з кінця ХІХ ст. до 60-70-х років ХХст., коли культ книги був цілком природним для школи. Не втомлюся наводити приклад з історії Єлисаветградського реального училища, педагогічна рада якого з метою стимулювати читання учнями книжок, на одному із своїх засідань у 1910 році ухвалила рішення звільнити викладачів, які відповідали за позакласне читання учнів, від шести тижневих уроків і збільшити їм майже на третину заробітню платню. Не дарма випускниками цього училища, окрім низки відомих вчених та інженерів, були такі видатні особистості в гуманітарній сфері як Євген Маланюк, Євген Чикаленко, Ольгерт Іполіт Бочковський, Микола Садовський, Панас Саксаганський, Гнат Юра, Юрій Яновський…
Ну а що ж саме зараз із культом книги в сучасній українській школі?
Наша мовно-літературна освіта перебуває в кризовому стані. І цей стан близький до критичного. Одна із причин такого стану полягає у тій фетишизації «принципу історизму», який має совкове походження і який десятиліттями непорушно дотримувався укладачами програм з літератури. На їх думку, такі програми мали бути такими собі міні-історіями української літератури, орієнтиром для яких слугували багатотомні академічні видання. Це змушувало укладачів програм втискувати у їх рамки якомога більше авторів та їх творів. З приходом на «материкову» Україну значної кількості діаспорних письменницьких імен та їх творів виникла необхідність представити їх молодим поколінням українців. Та й в сучасному літературному процесі увиразнювалися та набирали популярності все нові і нові постаті, які потребували свого, хай навіть і невеликого, місця в шкільних програмах з літератури. Все це обумовило їх «перенаселення». До того ж навчальний час для їх вивчення обмежений двома тижневими годинами. Наприклад, в кожному із старших класах за 70 уроків треба ознайомитися (дуже-дуже оглядово) з біографіями і творчістю близько 40 письменників і осягнути не менше 60 творів, серед яких чимало широкоформатних повістей та романів. Тому вивчення літератури відбувається в калейдоскопічному режимі – навчального часу на заглиблення в художньо-літературні тексти просто немає. Такий спосіб навчання можна назвати конвеєрним, а характер роботи вчителя потогінним. Вивчення твору зводиться до потреби запам’ятати традиційний перелік фактів, а саме: прізвище автора, рік написання, тему та ідею, імена образів персонажів та мати загальне уявлення про те, що прийнято називати «змістом твору». Читати сам твір через брак навчального часу не обов’язково – тут свої безкоштовні послуги пропонує інтернет, в якому без найменших зусиль можна загуглити кілька варіантів скороченого переказу змісту будь-якого програмового твору, один з яких короткий, а другий – максимально короткий, що складається з кількох розповідних речень.
А тим часом маємо зрозуміти, що вивчення літератури, яке навчило б розуміти текст, відкривати для себе красу художнього слова, потребує принципово інших підходів. Це дуже складні підходи, які потребують зосередженого, глибокого, уміло скерованого вчителем прочитання тексту. Такого прочитання, яке супроводжувалося б радістю відкриття художніх смислів, краси художнього слова – йдеться про переживання заряджених красою інтелектуальних емоцій. Лише в цьому випадку художнє слово розвиває уяву та емоційний інтелект учня. Такий підхід, окрім високої майстерності учителя-словесника, потребує багато навчального часу, а це означає, що він категорично несумісний з калейдоскопічно-конвеєрним способом вивчення літератури. Окрім того, що цей спосіб робить неможливим формування такої провідної для літературної освіченості компетентності як розуміння тексту, воно ще й звузило можливість розвивати уміння творити текст – письмовий твір як могутній засіб розвитку мислення та самовираження виявився приреченим на поступове зникнення з навчальної практики.
Відомо, що характер ЗНО/НМТ фактично орієнтує напрями навчальної роботи вчителів і досить чисельної армії репетиторів – всі вони прагнуть якомога краще підготувати своїх вихованців до цих випробувань. Вимоги ЗНО/НМТ роками змушували та й зараз змушують вчителів-словесників «напихати» учнів фактажем, який майже не стосується таких компетентностей як розуміння тексту, уміння його аналізувати та уміння письмово висловлювати свої думки. Такий спосіб вимірювання набутих випускниками знань кардинально відрізняється від підсумкового поціновування мовно-літературних умінь та навичок, яких дотримуються, наприклад, в польській та фінській освітніх системах, у яких підсумкове випробування виявляє як глибину і точність аналізу художніх та публіцистичних текстів, так і рівень граматичної та стилістичної грамотності.
Калейдоскопічно-конвеєрний спосіб викладання української літератури, що десятиліттями перебував у синергетичній (з мінусово-негативним «ефектом»!) взаємодії зі ЗНО/НМТ, що будувалися за принципом «угадайка» та були орієнтовані на вимірювання «напханості» учнів літературно-мовним фактажем, поступово, з року в рік, непомітно для загалу, який думав «може, так і треба», зменшував функціональність мовно-літературної галузі в школі. І ніхто не бив у дзвони, не нагадував, що власне художня література наділена не тільки здатністю бути «еліксиром для дитячого мозку», а й могутнім, незамінимим засобом виховання національної свідомості.
Культ книги, без якого неможливий інтелектуальний розвиток молодих поколінь, поволі почав зникати із реалій сучасної школи. Певною мірою це можна пояснити тим, що епоха друкованої книги, яку ще називають «епохою Гуттенберга», поступово, починаючи з кінця минулого століття, почала витіснятись у минуле епохою ґаджетів – «епохою Цукерберга». Йдеться про всепланетарне явище. Але статистика засвідчує, що на наших теренах цей процес відтіснення «епохи Гуттенберга» відбувався чи не найактивніше. В одному із своїх дописів Юрій Винничук наводить таку статистику: «у 2018 році в Україні було 42 млн.населення, а кількість книгарень – 222. Отже, одна книгарня припадає на 189 тисяч населення.У Німеччині одна книгарня припадає на 15 тисяч населення, у Польщі і Данії – на 12 тисяч, у Нідерландах – на 10 тисяч, у Фінляндії – 7 тисяч». З інтернету можна дізнатися і про інші статистичні показники, які засвідчують слабкий інтерес українців до книги та читання. Щоправда, було б несправедливо в цьому звинувачувати лише поступове згасання культу книги в школі. Стосовно кількості книгарень в тій чи іншій країні, то вона залежить ще й від купівельної спроможності населення – друкована книга , як відомо, є товаром недешевим.
-3-
Та все ж маємо глибше розуміти не тільки причини, а й наслідки тих «освітніх втрат» (є такий поширений в освітньому середовищі вислів), які мають надто серйозне значення не тільки освітянської, а й – думаймо ширше та глибше! – для суспільно-політичної, всенаціональної сфери.
Щоб зрозуміти сутність цих втрат, необхідно звернутися до концепту Євгена Маланюка про малоросійство. «Проблема українського малоросійства – пише він, – є однією з найважніших, якщо не центральних проблем, безпосередньо зв’язаних з нашою основною проблемою – проблемою Державности. Що більше: це є та проблема, що першою стане перед державними мужами державної України. І ще довго, в часі тривання та стабілізації державности, та проблема стоятиме першопляновим завданням, а для самої державности – грізним моменто.
Малоросійство бо – наша історична хвороба (В. Липинський називав її хворобою бездержавности), хвороба многовікова, отже хронічна. Ні часові застики, ні навіть хірургія – тут не допоможуть. Її треба буде довгі-довгі десятиліття – ізживати».
Не думаю, що можна знайти висловлювання важливіші для розуміння основної проблеми нашої державності, ніж ці Маланюкові слова. На жаль, виникає враження, що «державні мужі» вже «державної України», якій вже пішов четвертий десяток, не керувалися ними. Наша суспільно-політична наука навіть і не пробувала проаналізувати в різних аспектах особливості цієї хвороби з метою вказати «державницьким мужам» на потребу її лікувати. А педагогічна наука навіть не пробувала звернути увагу освітянських чиновників на потребу, скажу для прикладу, замінити колишню «радянську піонерію» на скаутський рух – це намагаються робити кустарницьким способом окремі нечисленні диваки-ентузіасти. В нашому телебаченні як чорт ладану бояться навіть згадувати слово «малоросійство» як означення національної хвороби, яку треба було б ізживати. Через таку «просвітницьку» роботу демократичні вибори давали відповідні результати: зал Верховної Ради більш як на половину заповнювався малоросами або ж навіть відвертими українофобами, та й серед обраних президентів зустрічалися типові малороси.
А втім, якщо думати про способи ізживання хвороби малоросійства, то треба визнати, що власне добре налагоджена, спрямована на інтелектуально-патріотичне виховання майбутнього громадянина освітня мовно-літературна система є одним із найбільш ефективних способів ізживання хвороби малоросійства. І ця здатність ґрунтується на багатьох чинниках. Художнє слово стає «еліксиром для розвитку дитячого мозку» саме тому, що по-справжньому художнє слово збуджує яскраву уяву, яка заряджена естетичною емоцією – емоцією, яка чутлива до краси–добра–правди і, водночас, викликає несприйняття зла й неправди в усіх їх видимих та прихованих формах. Водночас читання високохудожньої літератури – це могутній і, фактично, нічим не замінимий спосіб становлення молодої людини як риторичної особистості, тобто людини, яка володіє словом як засобом вираження та впливу. На цьому неодноразово наголошував у своїх «Повчаннях оратору» знаменитий античний ритор Квінтіліан. Та й Вольтер у цьому плані висловився просто і зрозуміло: «Читаючи авторів, які добре пишуть, звикаєш добре говорити».
А ще високохудожня література наділена здатністю виховувати в молодих поколіннях не просто «підручникові» «знання історії» свого народу, а образні, живі візії віддалених епох. Уміле, сказати б, імпліцитне прочитання, наприклад, «Захара Беркута» Івана Франка, «Народних оповідань» Марка Вовчка, «Хіба ревуть воли як ясла повні» Панаса Мирного чи «Марусі Чурай» Ліни Костенко здатне назавжди залишити в свідомості майбутнього громадянина ілюзію присутності у давно проминулих часах.
Не так і важко передбачити, що у багатьох, хто читає ці рядки, може виникнути питання: «А чи достатньо в українській класичній літературі привабливості для того, щоб знайомство з нею набуло культовості, тобто дарувало, за Сухомлинським, «радість відкриття», а з ним – і читацьке захоплення рідною літературою. На це питання уже дав відповідь Сергій Єфремов – глибокий знавець української літератури і тонкий поціновував художнього слова. «Що найбільше мені до серця промовляє й зворушує мене в новому українському письменстві, – писав він, – так це величезна його внутрішня краса, що безмірно переважає ті зверхні цінності, які вже дало воно світові. Збудити великий народ, не останню частку людськості, до свідомого життя, духа живого вдмухнути у приспаного історією велетня, перетворити справу етнографічну масу в свідому і своєю свідомістю дужу націю – я не знаю більшого заміру на світі, ширшого розмаху для праці, кращої мети серед людей».
Можна було б вдатися до розлогих роздумів про чинники, які сформували в багатьох українців ставлення до рідної літератури як недостатньо привабливі. Зрозуміло, що воно породжене інфікованістю малоросійством, – хворобою, за Маланюком, задавненою, хронічною, а тому й важко виліковною. Важливо зрозуміти ще один симптом цієї хвороби, який визначається Маланюком як «брак найелементарнішого національного інстинкту». Одним із наслідків цього симптому є зниження інтелектуальних спроможностей. «В нормальній, незмалоросійщеній психіці кожного сина свого народу, – пише автор трактату «Малоросійство», – існують своєрідні «умовні рефлекси» національного інстинкту: чорне–біле, добре–зле, вірне–невірне, чисте–нечисте, Боже – диявольське.
В малоросійстві ці рефлекси пригасають і слабнуть, часом аж до повного занику. В такім стані сама-но праця інтелекту не помагає, бо буде завжди с п і з н е н а».
І якщо задумуєшся про способи лікування цієї хвороби, то приходиш до розуміння, що тут не обійтись без кардинального оновлення шкільної мовно-літературної освіти, – такого оновлення, щоб вона функціонувала на розкриття внутрішньої краси, якою наділена література, що має таких велетнів духа як Тарас Шевченко, Іван Франко, Леся Українка і ще багатьох їх послідовників, творчість яких наділена величезним націоформуючим потенціалом. Виховання національної свідомості прямо пов’язане з формуванням державницького світогляду, який є базовим у побудові успішної держави. За своєю суттю такий світогляд є моральним, точніше – морально-інтелектуальним.
-4-
Створення такої навчально-виховної системи є справою надзвичайно складною, яка потребує високого професіоналізму та значних зусиль. Про складові цієї системи зараз писати не буду – вже не раз її описував (див. напр.: Літературна освіта в новій українській школі: стратегія і тактика реформування. Дивослово. 2017. № 1; Когнітивні дисонанси сучасної літературної освіти. Дивослово. 2020. № 6). Зараз, коли ширяться чутки, що у реформованій 12-річній школі планується не включати в навчальну програму випускного класу предмет «українська література», мені буквально ввижається мрія, що є альтернативою до цього диявольського задуму. Мріється, що в останній рік свого навчання учні будуть засвоювати спеціальний літературний курс, на якому вивчатиметься творчість 6–8 письменників-класиків. Кількість творів теж обмежена – це мають бути твори знакові, тобто твори вищої художньої проби, а також твори публіцистичні, які набули високої суспільно-політичної значущості. Знайомство з ними передбачає занурення в «безодню змісту», тобто таке занурення, яке супроводжується «радістю відкриття». Як на приклад таких творів, пошлемося хоча б на «І мертвим, і живим, і ненародженим…» Тараса Шевченка, «Мойсея» Івана Франка, «Марусю Чурай» Ліни Костенко, на оповідання Василя Стефаника, Григора Тютюнника, на «Малоросійство» Євгена Маланюка, «Інтернеціоналізм чи русифікація?» Івана Дзюби. І на вивчення кожного твору виділятиметься стільки навчального часу, скільки потрібно для якомога глибшого осягнення його змісту та форми. (Зауважимо, для прикладу, що в англійських школах старшокласники вивчають «Ромео і Джульєту» Шекспіра приблизно три місяці, а у французьких ліцеях на вивчення прозового класичного твору відводиться в середньому не менше чотирьох тижнів).
Такий спосіб уповільнено-поглибленого вивчення художньої літератури потребує відповідного методичного забезпечення. Оплачувані вчителями вебінари тут не підходять. Мріється про такий жанр посібника з вивчення творчості окремого письменника, в якому була б детальна, насичена цікавими фактами біографічна розповідь про нього, глибокий, позбавлений позірної науковості аналіз творів, роздуми, що стосуються оптимальних рішень в розробці стратегії і тактики вивчення твору. А ще – пропозиції стосовно тематики письмових творів, рекомендації щодо їх написання і т.д. і т.п.
Мріється також, щоб кінцеве випробування знань та умінь, здобутих при засвоєнні цього навчального курсу, відбувалося у формі написання есею-рефлексії на одну із заданих тем. Такий спосіб підсумкового оцінювання мовно-літературної підготовки точно визначав би не тільки рівень розуміння тексту та рівень володіння словом як засобом мислення та висловлювання, а й рівень національно-державницького мислення – усі ці показники, перебуваючи в синергетичній взаємозалежності, не лише точно характеризують інтелектуальні спроможності випускника, а й рівень його громадянської зрілості.
Результат такого випробування мав би бути його своєрідною візиткою випускника, яка багато в чому визначатиме його подальший шлях.
-5-
Але полишимо мрію і спустимося на грішну землю. А тут, виявляється, продовжується реформування в освітній системі, в тому числі і в її мовно-літературній, філологічній, скажемо так, галузі.
Торжествує ліберальний підхід. Він виявляється в тому, що вчителям-словесникам, які працюють у 5–9-х класах, надана можливість вибирати одну з трьох програм з української літератури, одну з двох програм – української мови. Існують модельні програми із зарубіжної літератури, а це означає, що Україна продовжує бути єдиною в світі державою, де в школах вивчається зарубіжна література.
Пам’ятаються гострі дискусії щодо інтегрування української та зарубіжної літератури. Тепер же вчителі-словесники ощасливлені можливістю вибирати одну з трьох програм інтегрованого мовно-літературного курсу (українська мова, українська та зарубіжна літератури), або одну з двох програм інтегрованих курсів літератур (українська та зарубіжна) окремо для 5–6-х та 7–9-х класів.
У створення цих програм вкладено багато творчих зусиль, винахідливості та натхнення.
До останніх чи не найбільш помітних та вражаючих інформаційних новацій треба віднести скорочення кількості тижневих годин, що відводяться на вивчення української літератури (у 5–7-х класах – 1,5 год., у 8–9-х – 1 год.), та відсутність української літератури серед обов’язкових навчальних предметів НМТ.
Спробуємо тезово, в трьох пунктах, прогнозувати кінцеві результати такої реформації.
- Збільшення кількості модельних програм з літератури та інших навчальних предметів дає можливість учителю відповідно до своїх смаків, професійних переконань та можливостей вибирати ту чи іншу програму. Але водночас варіативність модельних програм створює ситуацію, коли в освітній системі посилюється ентропійність, тобто хаотичність – в такому випадку вона, як про це вже йшлося вище, перебуває в недоформованому стані і через це не здатна працювати на успішний кінцевий результат. Не так і важко зрозуміти, наприклад, що варіативність програм серйозно ускладнює фахову підготовку і перепідготовку вчителів, створює серйозні проблеми у виданні друкованої методичної літератури.
- Пропоновані модельні програми з літератури не позбавлені «кліповості», «калейдоскопічності», тобто вони залишилися перевантаженими як письменницькими іменами, так і творами. Особливо це стосується інтегрованих навчальних предметів (українська та зарубіжна література), які через цю свою особливість взагалі виглядають непридатними для практичного застосування. (Зараз не буду торкатися самої «філософії» створення програм інтегрованих предметів – це складне мистецтво, головні принципи якого в нас ще недостатньо обговорені та осмислені).
Якщо ж врахувати, що через згадуване скорочення кількості тижневих годин, на яких вивчатиметься література, відчутно пришвидшиться «конвеєрно-потогінний» спосіб вивчення літератури, то кінцевий результат такого навчального процесу не так і важко передбачити…
- Відсутність української літератури як обов’язкового навчального предмету в НМТ у поєднанні зі скороченням тижневих годин, на яких вивчається художня література, – це «ягідка на торті». Беручи до уваги інші вже зазначені реформаційні чинники, можна впевнено засвідчити факт: процес видалення із сучасної української школи культу книги завершився. Але ж цей культ перебував у тісній взаємодії з іншими культами, на яких тримається успішна школа – з культом Батьківщини, культом людини, культом рідної мови.
Чи ж можна вже говорити про наслідки, зумовлені багаторічним кризовим станом літературної освіти в школі? Так, вони відчутні сьогодні. Якщо вам зустрінеться гурт дітей молодшого чи навіть середнього шкільного віку, то зупиніться, прислухайтеся до того, як вони спілкуються. І ви будете здивовані від того, що в їхньому спілкуванні так мало простих та зрозумілих висловлювань, проте багато голосних вигуків. А це означає, що в них не вироблені вміння логічно висловлюватися – саме тому вони компенсують цю неспроможність таким крикливо-голосним способом. Вочевидь, того «еліксиру» для розвитку дитячого мозку, про який писав Сухомлинський, їм явно недостатньо. Проте наведений приклад є всього-на-всього одним із багатьох. Подібних спостережень, зумовлених втратою культу книги, культу читання, можна навести аж надто багато з різних сфер нашого життя. Загрози, про які йшлося в Маланюкових висловлюваннях, з яких починалася ця стаття, є цілком реальними.
У своїй статті «Королева мистецтв на задвірках освіти», надрукованій в тижневику «Дзеркало тижня» в далекому 2007 році, я послався на слова відомого французького вченого Клода Леві-Строса, який стверджував, що «ХХІ століття має бути століттям філологічної науки або ж його взагалі не буде». Тоді це твердження здавалося аж надто епатажним, і тому в нього не дуже й вірилось…
Тепер же думається: а може, ці слова і справді пророчі? І тому задаєшся питанням: Quo vadis? Камо грядеши? Куди йдеш, Україно?
Передплатіть «Українську літературну газету» в паперовому форматі! Передплатний індекс: 49118.
Передплатіть «Українську літературну газету» в електронному форматі: https://litgazeta.com.ua/peredplata-ukrainskoi-literaturnoi-hazety-u-formati-pdf/
УЛГ у Фейсбуці: https://www.facebook.com/litgazeta.com.ua
Підпишіться на УЛГ в Телеграмі: https://t.me/+_DOVrDSYR8s4MGMy
“Українську літературну газету” можна придбати в Києві у Будинку письменників за адресою м. Київ, вул. Банкова, 2.